PSICOMOTRICIDADE

A PSICOMOTRICIDADE AUXILIANDO O TRABALHO DO PROFESSOR

Sonia Maria Gouvêa leite
“ Novos órgãos da percepção passam a existir e conseqüência da necessidade. Portanto, ó homem, aumenta tuas necessidades e poderás expandir tua percepção”.

JALLALUDIN RUMI
 A Educação no Brasil, segundo a Lei de Diretrizes e Bases –LDB-, criada em 1996, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos: físico, psicológico, intelectual e social. Considera como dever do Estado a atuação e propagação do ensino elementar.
No título II que trata dos Princípios e fins da educação Nacional, o artigo 2º estabelece: “A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Quanto ao pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania, se percebe um dos princípios e fins da Educação, sobretudo nas práticas educativas, onde se encontram diversos obstáculos para assegurar o cumprimento do estabelecido na lei. Em visitas a creches, escolas privadas e públicas do Município do Rio de Janeiro, observei muitas crianças: com dificuldade em segurar com firmeza o lápis; apresentando letras quase ilegíveis; lentas para copiar do quadro; deixando seu material cair com freqüência; tropeçando ao andar em espaços abertos e fechados; e desobedecendo constantemente as regras estabelecidas em sala de aula. Além de observar a ação das crianças, direcionei meu olhar sobre o agir da equipe administrativa e pedagógica da escola. Percebi como elas lidavam com os obstáculos e problemas encontrados no dia-a dia dentro e fora da sala de aula. Dessa forma, verifiquei a preocupação de muitos desses profissionais da educação em reduzir e prevenir o fracasso escolar. Percebi o desconhecimento de grande parte desses educadores da contribuição da Psicomotricidade para viabilizar o aprender de seus educandos de forma global. Estes demonstraram perceber a Psicomotricidade como forma de treinamento do corpo. A Psicomotricidade não representa uma junção da psicologia com a motricidade, seu conceito tem uma unidade que ultrapassa a ligação entre “psico” e “soma”, pois o “SER” é percebido numa totalidade. O psicomotricista perceberá o corpo humano como tendo características próprias e únicas, organizadas e em estado de organização, prontas a novas adaptações, programador e processador, disponível à aprendizagem. O corpo reflete o orgânico, o emocional, o neurológico, pois sem essa totalidade, ele não existe Nesse artigo, pretendo sugerir uma oficina estruturada nas práticas psicomotoras, para educadores -pais, professores e outros- com o objetivo de oportuniza-los a pensar e repensar o conceito de Psicomotricidade e sua relação com a Aprendizagem sob o enfoque da Educação e Reabilitação Psicomotora, um recurso preventivo e eficaz. A aprendizagem resulta da interação entre estruturas do pensamento e o meio que necessita ser compreendido, e, para que isso ocorra deve-se respeitar e levar em conta as vivências, valores, afetividade e experiências significativas de cada aprendiz -aspecto desejante-, se aprende a partir do convívio com os outros -aspectos sociais-, através das diversas formas de expressão -aspectos linguagem- e o conhecimento internalizado por meio de algo pensado -aspectos imaginários -. Assim, é considerando o desejo, o social, a linguagem e o imaginário como aspectos necessários na formação e desenvolvimento cognitivo, onde o brincar é o recurso psicomotor importante pois, por meio da brincadeira a criança tem a possibilidade de aprender a operar os significados e sentidos culturais de sua realidade. Segundo Vygotsky (1988), a criança ao brincar, com a situação imaginária consegue satisfazer seus desejos mais imediatos e superar suas dificuldades, ao descobrir seu potencial. Para ele, na brincadeira a criança se lança além de suas capacidades, pois a situação imaginária, fundamento do brincar, impulsiona os processos de desenvolvimento. No brincar é admitido representar certas realidades, onde a representação de algo presente corresponde a alguma coisa e permite sua evocação, mesmo na sua ausência. Dessa forma, quando a criança brinca está expressando suas representações mentais, além de manipular objetos, pois ao brincar ela percebe o objeto não da maneira real, mas como desejaria que ele fosse. O brincar enriquece as experiências, estimula a criatividade e desenvolve habilidades da criança. Constrói, transforma e destrói seu imaginário, seus problemas e permite seu desenvolvimento afetivo e intelectual. Na aprendizagem formal isso não é possível, mas na brincadeira acontece, porque é onde os objetos perdem sua força determinadora. Ao enfocar a importância do brincar, pretendo ressaltar a oportunidade que a criança terá de desenvolver canais de comunicação e abertura para o diálogo com o mundo dos adultos. Dessa maneira, ela restabelecerá o controle interior, a auto-estima, desenvolverá relações de confiança consigo mesma e com os outros, e se motivará para o desejo de aprender. Em nossa língua o termo Jogar é extensivo tanto às definições de brincar quanto a várias outras atividades, sendo, contudo mais freqüentemente empregado para definir os passatempos e divertimentos sujeitos a regras, porém o termo de maior abrangência é sem dúvida o termo originado do vocábulo latino ludus , que significa diversão, brincadeira. Pois dele deriva em nosso idioma o termo lúdico, significando aquilo referente tanto ao brincar quanto ao jogar. Huizinga, foi um dos maiores pesquisadores sobre o tema Jogo. Em sua obra Homos Ludens ela procura incorporar o conceito de jogo ao de cultura. Para ele a civilização surge e se desenvolve no jogo e pelo jogo, portanto o jogo passa a ser entendido como um fenômeno cultural. Segundo o autor, o jogo está presente em tudo o que acontece no mundo, ele antecede a cultura do homem. “[...] o jogo é mais do que um fenômeno fisiológico ou um reflexo psicológico. Ultrapassa os limites da atividade puramente física ou biológica. É uma função significante, isto é, encerra um determinado sentido. (Huizinga, 1990, p.3) Com esta afirmação consideramos, todo jogo significa alguma coisa. Se observarmos a classificação de jogos propostos por Piaget (1978), chegaremos a conclusão de que exatamente acontece com a criança em sua evolução. Cada estágio tem uma significação fundamental neste processo de desenvolvimento, por exemplo, o jogo de exercício passa ser considerado algo além do que simples movimentos reflexos e assume um papel importante na vida deste ser humano. As crianças encontram no jogo alegria, motivação, amizades, um ambiente agradável e envolvente. O jogo é fundamental no desenvolvimento infantil, pois nele trabalhamos de uma forma integrada as aptidões físicas e mentais da criança, sua personalidade, criatividade, estabelecimento de vínculos sociais, resgate da cultura, e podendo propiciar a essas crianças um preparo para lidar com as situações de seu cotidiano. O jogo utilizado na escola funcionará como um facilitador e construtor da aprendizagem psicomotora dessas crianças. A criança está o tempo todo aprendendo, mas nem sempre ela aprende o que se ensina e outras vezes o que não se pretendia ensinar elas aprendem, por isso a importância da aprendizagem por meio de jogos, de atividades lúdicas, de atividades criativas onde a criança constrói relações e esquemas que nela permanecem além do prazer que a aprendizagem pode proporcionar. E isto pode acontecer tanto na escola como fora dela. Citado por Valentim M., em um de seus artigos sobre brincadeiras infantis, Piaget (1976) afirma: “O jogo é portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil”.( Piaget 1976, p.160). Piaget, teórico do Construtivismo, estudou os jogos e chegou a classificá-los de acordo com a evolução das estruturas mentais. No entanto, tais classificações não podem ser consideradas como infalíveis devido à individualidade biológica e adversidade do meio ambiente. Segue a classificação que Piaget estabeleceu: Sensório-motor (0 a 2 anos, aproximadamente): Este é um jogo característico da fase sensório-motora. As ações do bebê no inicio são: olhar, tocar, sugar e pegar. A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. A principal característica da ação exercida pela criança neste período é a satisfação de suas necessidades. Neste jogos encontramos as primeiras manifestações lúdicas da criança. Existe observação, mas não ação para modificar, portanto a assimilação torna-se repetitiva. Pré-operatório (2 a 7 anos, aproximadamente): Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-motor). A criança deste estágio é egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é a fase dos "por quês").Já pode agir por simulação, "como se...". Possui percepção global sem discriminar detalhes.Deixa-se levar pela aparência sem relacionar fatos. Nesta fase a criança já estruturou sua função simbólica, produzindo imagens mentais e já possui a linguagem falada. Nos jogos simbólicos existem uma liberdade total de regras (a não ser aquelas criadas pela própria criança), o desenvolvimento da imaginação e da fantasia, a ausência de objetivo ( brincar pelo prazer de brincar ), a ausência de uma lógica da realidade e a assimilação da realidade ao “ eu “ ( a criança adapta a realidade a seus desejos) A criança representa um objeto ausente. Esse tipo de jogo pode ser deformante pois a criança acaba representando do jeito que ela acha que é. Desta forma ela é capaz de produzir linguagens, criando convenções e compreendendo o sentido de tais convenções. Assim, ela busca explicar as coisas, dar respostas às várias questões que já começam a perturbá-la. Operatório concreto(7 a 11 anos, aproximadamente) Neste período a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade [...] já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas. Operatório Formal ( a partir dos 11 anos) Neste estágio ocorre a distinção entre o real e o possível. O sujeito adolescente pensa de forma abstrata, hipotética e dedutiva, operando através da análise combinatória, da correlação e das formas de reversibilidade. Com o desenvolvimento dos esquemas de pensamento lógico-formal, o adolescente terá completado a construção dos mecanismos cognitivos. Contudo, isso não significa que, a partir daí,não haverá novas aquisições de conhecimento. (PALANGANA 2001) Piaget inicia sua análise do desenvolvimento da inteligência com minucioso estudo das mudanças que ocorrem no conhecimento do bebê sobre o mundo que o cerca durante os primeiros dois anos de vida. No nascimento o bebê não tem consciência do eu e do não-eu, de um conjunto individual em um ambiente, daí a importância do olhar, do tom de voz e do toque, pois nesse momento, o mundo é sem espaço, sem tempo e sem objeto, uma experiência não diferenciada do presente e é o outro, o que cuida, que vai possibilitando essa interação e os registros desse mundo externo, ou seja, é através das interações desse bebê com o ambiente que os padrões inatos de comportamento; como sugar e agarrar - que ocorrem as modificações e desenvolvimento do comportamento.O processo evolutivo do funcionamento cognitivo, segundo Piaget, tem um movimento ascendente, no qual cada nova estrutura envolve ao mesmo tempo, superação e conservação da anterior, ou seja, a interação entre o sujeito e o meio leva sempre à construção de estruturas mentais, que, por sua vez, seguem um processo temporal psicogenético, como é abordado por PALANGANA(2001):. Ao longo das descrições feitas por Piaget sobre a gênese do conhecimento, fica claro que, para ele, o sujeito tende ‘a descentração maior, ou seja, à lógica na inteligência e à cooperação na conduta e, neste sentido, avança tanto quanto lhe permite e exija o seu meio. Ressaltando a importância do olhar e do toque LEVIN coloca: “ O psicomotricista apela ao olhar na sua dimensão dramática, como modo de entrada no imaginário, ali onde o corpo se situa em relação ao Outro. Tanto as palavras quanto o toque e o olhar serão modos de intervenção do psicomotricista que procurará abrir, gerar uma abertura, neste espaço sintomático que se fecha à pluralidade de sentidos e que não deixa de coarctar e comprometer toda a estrutura gestual, tônica e motora” (1995, p.89) . Para Vygotsky, a aprendizagem das crianças se inicia muito antes de sua entrada na escola. Aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança. A aprendizagem escolar nunca parte do zero, pois antes de seu ingresso na escola a criança vive uma série de experiências, por isso para ele o aprendizado precede o desenvolvimento. Daí tentar demonstrar na oficina como a história, ‘marcas' de cada um vai influenciar no desenvolvimento da criança e quanto mais o professor, mediador puder trabalhar isso em si mesmo melhor para ele e para o seu aluno. E ainda: “ ...Vygotsky nos apresenta o caso de um bebê que pretende pegar sem sucesso um objeto que fica fora de seu alcance. A criança estende a mão num gesto, no começo só motor, mas quando o adulto – talvez a mãe – intervém alcançando-lhe o tal objeto e inclusive dando-lhe um nome, esse ato motor adquirirá futuramente uma significação social e se transformará em um gesto que comunica uma intenção” (MATTOS,2000 p.25) Desta forma o meio externo e a interação com o adulto modelam a atividade mental da criança e nesse processo construtivo a função do adulto é fundamental para o desenvolvimento da criança. Percebendo que a prática psicomotora educativa tem como finalidade o desenvolvimento da comunicação, expressão, criação e descentração que se constituem em fatores fundadores do acesso ao pensamento, que a leitura de Lapierre e Aucouturier se faz necessária no livro A simbologia do movimento , pois ela vem de encontro às necessidades naturais da criança ajudando-a em seu percurso de maturação psicológica ao incentiva-la no prazer da ação e da brincadeira. A oficina “Vivendo o Jogo Estimulando o Aprender” como recurso para o educador repensar sua prática Neste oficina pretendo elucidar a importância da ação através do lúdico sobre a construção do conhecimento infantil colocando o educador para repensar a sua forma de agir com a criança sabendo si respeitar por já possuir um conhecimento, respeitar e ajudar o aluno na construção dos seus. Durante a oficina o educador será levado a pensar sobre a necessidade de “estimular” e “re-estimular” seu corpo e o corpo de seus educandos, enquanto instrumento e ferramenta do amadurecimento e do crescimento emocional e cognitivo, não como um fato isolado e independente, mas como parte do dizer corporal do educador e do educando, o que conseqüentemente fará com que ambos apóiem-se na construção do conhecimento, que é infinita e ativa. Ao nomear a oficina de “ Vivendo o jogo, estimulando o aprender”, objetivei instigar o interesse do educador em participar desse momento , pois desde os tempos mais remotos o homem joga , o jogo é uma criação humana, tal qual a linguagem e a escrita. O homem joga para encontrar respostas às suas dúvidas, para se divertir, para interagir com seus semelhantes. Assim, o jogo não é apenas uma simples diversão e interação, mas há nele a revelação de uma lógica subjetiva, tão necessária a estruturação da personalidade humana, quanto à lógica das estruturas cognitivas Descreverei a oficina baseando-me na teoria psicogenética. Na oficina, inicialmente serão propostos: ex ercícios de alongamento visando disponibilizar o corpo para o trabalho; momento de descontração através de expressões corporais; e reconhecimento do próprio corpo, do corpo do outro e do espaço disponível para atuar. Posteriormente, os participantes irão vivenciar as quatro estações, ou seja, viverão os quatro estágios do desenvolvimento infantil , propostos por Piaget, os quais denominei na oficina de : jogo de exercício, jogo simbólico, jogos de regras I e jogo de regras II . Veja: 1ª Estação – Jogo de Exercício Nesta fase o bebê não tem consciência do eu e do não-eu; o mundo é sem espaço, sem tempo e sem objeto, uma experiência não diferenciada do presente. Contudo, o bebê tem diversos sistemas sensório-motores que podem receber sensações vindas do interior do seu organismo e do ambiente e, para tanto, ele utiliza padrões inatos de comportamento como agarrar e sugar; são com esse tipo de interações com o ambiente que ocorrem as modificações e desenvolvimento do comportamento. Quanto à tendência a sugar pode ser aplicada a qualquer objeto que entre em contato com a boca e o bebê logo perceberá, através da experiência do sugar, que nem todos os objetos têm as mesmas propriedades sugáveis. Os lábios e a boca registram as formas de objetos, seus tamanhos, dureza, moleza ou o calor. Ocorrem mudanças em outras funções sensório-motoras como a visão que, inicialmente, é uma ação reflexa à intensidade da luz mas que os olhos começam a focalizar objetos específicos e a seguí-los quando se movem. A ação de agarrar é, a princípio, reflexa a um objeto colocado contra a mão, e depois passa a agarrar e soltar objetos com uma intencionalidade. Gradualmente, essas áreas separadas de atividade reflexa tornam-se coordenadas e o resultado dessa interação da criança com o seu meio ambiente é a aquisição de novos padrões de comportamentos ou adaptações fazendo com que o bebê comece a ser ativo no ambiente e não apenas consigo mesmo. Baseando-se nessas informações, o material utilizado para essa estação visa demonstrar as inúmeras possibilidades de estímulos que podem e devem ser oferecidos ao bebê para que ele possa formar seus conceitos, marcas e registros do mundo externo por meio do corpo. Os estímulos são relacionados com a predominância de ações: (i) estímulos auditivos -- músicas infantis tocando ao fundo,chocalho, papel de ovo de Páscoa, instrumentos musicais.--; (ii) estímulos táteis -- bucha áspera e macia, massa de modelar, objetos gelados e quentes, grãos e cubos de várias formas e tamanhos, bola grande, média e pequena, bambolê...--; (iii) estímulos visuais -- garrafas de vários tamanhos com líquidos coloridos (os objetos utilizados nesta estação são bem coloridos e são sempre movimentados diante do bebê, faz-se brincadeiras de esconder e encontrar o objeto.); (iiii) estímulos olfativos -- sabonetes de vários cheiros, pó de café...--; (iiiii) estímulos gustativos -- sal, açúcar, água quente e gelada, biscoito doce e salgado, alguma fruta azeda... 2ª Estação – Jogo Simbólico Nesse período tudo que foi experimentado pelas crianças criaram representações sensório-motoras em sua mente, ou seja, as atividades sensoriais como o calor, o alívio das dores e da fome, o gosto do leite, o cheiro do sabonete usado no banho, os sons calmos ou agitados, foram transformados em representações, por isso essas réplicas de ação que existem na mente nesse momento são consideradas como símbolos do ambiente experimentado. A imitação das experiências anteriores (comer, tomar banho, chorar de fome, trocar a fralda, etc) acontece através de suas brincadeiras e com isso a sua simbolização do objeto real se torna cada vez mais apurada já que esse processo exercita e desenvolve a própria atividade mental simbólica. Neste estágio do desenvolvimento mental, fazer a criança parar de brincar seria praticamente o mesmo que fazê-la parar de pensar, pois grande parte dos brinquedos da criança nesses anos, relaciona-se com a manipulação externa de símbolos que estão fortemente impregnados de seus sentimentos a respeito de seu ambiente social e sua relação com ele. Visando o processo da criança separar de seu corpo a representação de seu próprio comportamento e aplicá-lo fora de si mesma, a atividade proposta nesta estação é uma viagem, na qual é pede-se para ser construído um foguete, onde caibam todos os participantes. O material é colocado à disposição, e quando o foguete fica pronto a viagem começa. Toda a história é inventada por um dos dinamizadores da oficina, que ao longo da viagem procura sugerir mais aventuras e sensações como tempestades, furacões, monstros... e estimular : a resolução de situações-problema encontradas; a cooperação do grupo; a superação de medos e inseguranças... Após o pouso de volta ao nosso planeta Terra, pede-se para os “viajantes” registrarem o que para cada um foi mais gostoso de vivenciar. Em seguida, abre-se um espaço para que as produções sejam socializadas verbalmente. É um momento muito rico da nossa oficina. Os materiais selecionados nessa estação são: elástico, 6 metros de TNT de cores variadas, fitas, bambolê, 2 metros de conduíte, fita crepe, papel ofício, tinta, cola (branca e colorida) lápis de cor, hidrocor (grosso e fino), revistas jornais, máscaras, espadas de brinquedo, tesouras sem ponta... 3ª Estação – Jogo de Regras I A importância desta fase está principalmente no início da descentralização do ponto de vista da criança sobre o mundo, ou seja, a criança passa a ordenar e relacionar suas representações de acordo com a natureza conceitual de linguagem aumentando a sua capacidade de comunicar-se coerentemente e, ainda, começa a re arranjar as suas representações de modo a permitir a relatividade e pluralidade dos pontos de vista que a interação social lhe impõe. Pode-se perceber nesse estágio, que Piaget pesquisou a prática e a consciência da regra, e as dividiu em três etapas: anomia (a criança de até 5 anos não segue regras coletivas), heteronomia (a criança de até 9 anos participa de atividades coletivas e regradas) e autonomia (crianças acima de 10 anos correspondem à concepção adulta do jogo). Dessa forma, focando a etapa da heteronomia onde a criança não concebe as regras como um contrato firmado entre os jogadores, mas sim como algo que não pode ser modificado pois é imposto pela “tradição” (a criança não se vê como legisladora ou possível inventora das regras); é que os jogos propostos nesta estação seguem regras que não podem ser modificadas, as regras são colocadas antes de começar a atividade e devem ser obedecidas para se chegar ao resultado correto. Para tanto, divide-se o grupo em dois pois um grupo vive o jogo da amarelinha (matemática) e o outro vive o jogo do alfabeto (português) depois são trocados os grupos de modo que todos experimentem os dois jogos dessa estação. * Jogo da Amarelinha: neste jogo a pessoa deverá pular a amarelinha utilizando-se os números das casas para desenvolvermos um pouco de regras matemáticas, ou seja, a pessoa jogará a pedrinha em uma das casas da amarelinha que vai do número 1 ao 9, quando ela for pular, deverá somar os números de todas as casas, menos da casa que estiver com a pedrinha,ao chegar no céu a pessoa novamente jogará a pedrinha, em um número maior que o anterior, e voltará diminuindo do valor total somado anteriormente todas as casas, menos aquela em que está a pedrinha. É importante que o número escolhido seja maior que o anterior, para que não se corra o risco da conta dar negativa, a não ser que as crianças que estiverem jogando já façam este tipo de conta. * Jogo do Alfabeto: pede-se que as pessoas fechem os olhos e é colocado um adesivo com um letra do alfabeto na testa de cada um, de forma desordenada, a regra é não falar e, de olhos abertos eles tentam se organizar na ordem do alfabeto. Depois um tenta fazer a letra do outro com o corpo. O material utilizado nessa estação é : adesivo; fita crepe ou giz (para fazer a amarelinha), hidrocor e pedra 4ª Estação – Jogo de Regras II Nesta estação o aumento da complexidade das informações sobre o ambiente, que operações concretas desenvolvidas produzem, estimula uma reforma das estruturas já existentes (formam novos esquemas). A criança passa a verificar seus pensamentos e regras que foram internalizadas experimentando-os socialmente e, assim, a resolver as contradições que nele descobre, a criança passa a aceitar o significado das palavras que fazem parte do grupo como um todo e realizar um intercâmbio de idéias, passa a ser membro de um grupo que encoraja seu comportamento. Dessa forma, com todas essas possibilidades a criança continuará formando estruturas mentais em sistema operacionais formais, examinando seu estilo de vida, e o da sociedade, pôr em dúvida e debater crenças e valores, e a interação com o grupo ajuda nisso, apesar, desses pensamentos muitas vezes se afastarem da realidade social, é exatamente o que se espera como produto de operações formais não acomodadas. Sendo assim, nesta estação os jogos são propostos e as regras discutidas, obtendo um resultado positivo àqueles que as cumprem da forma “julgada” mais correta para todos. Podem ser jogos de queimada, pique-cola, pique-bandeira, ou um jogo que denominamos “jogo da garrafa”, onde os participantes têm como objetivo colocar uma caneta dentro de uma garrafa pet de 2 litros. Os participantes do “jogo da garrafa” ficam em volta da garrafa com um barbante amarado na cintura, pega-se a sobra do barbante de cada um do grupo e as junta de uma só vez amarrando-as na ponta de uma caneta. Alterna-se no grupo pessoas com os olhos abertos e pessoas com os olhos fechados, todos de mãos dadas. As regras são: quem estiver de olho aberto não pode falar e quem estiver de olho fechado pode falar; o barbante não pode ceder, devendo permanecer sempre esticado; quem não obedecer às regras tem o seu barbante cortado e não poderá mais participar do jogo. É importante ressaltar que são vários grupos competindo ao mesmo tempo. O material utilizado nessa estação será: barbante; bola; garrafa pet de 2 litros; bola e tesoura sem ponta. Quando todo o grupo experimentou as quatro estações, são feitas explanações teóricas sobre a prática vivenciada. E abre-se um espaço para que cada participante da oficina relate suas percepções, sensações e questione sobre suas dúvidas. Finalmente, forma-se uma grande roda com todos os participantes e faz-se uma dinâmica de agradecimento pela disponibilidade corporal e cognitiva de cada participante. Além disso, há uma preocupação por parte dos dinamizadores da oficina na seleção das músicas tocadas em cada momento da oficina, pois as mesmas podem ser um recurso a mais para alcançar-se os objetivos traçados para esse momento. Durante a realização desta oficina com o grupo de professores fiquei atenta principalmente às atitudes e pré-disposição deste público para vivenciar cada momento proposto. Assim, já na atividade de relaxamento pude observar educadores que estavam dispostos, ou seja, “abertos” a novas aprendizagens; e os que apresentavam uma resistência maior, a qual pareceu-me não ser de um fruto de não “querer”, mas de um não “poder”, pois foram educados para reproduzir padrões e não para repensá-los, recriá-los; seus corpos pareciam não obedecerem às suas vontades. Ao passarem pelas estações percebi como cada um se desenvolvia, principalmente os mais “fechados”, já que cada etapa ultrapassada funcionava como estímulo para que eles se modificassem, entregassem e simplesmente “vivenciassem”. Efetivamente afirmo que é fundamental o professor perceber a importância de seu trabalho na vida de seus educandos. Dessa forma, repensar suas ações e perceber que ao mesmo tempo em que se está ensinando também se está aprendendo; logo, essa troca é a base necessária para que o professor apresente um trabalho satisfatório em relação ao desenvolvimento de seus alunos, seja no aspecto motor, cognitivo e emocional. Finalizo, ressaltando o quanto é importante para mim, utilizar em meu trabalho a Psicomotricidade, pois diariamente repenso minhas ações, disponibilizo meu corpo e torno minha aprendizagem e, conseqüentemente, a aprendizagem de meus educandos mais qualitativa.

BIBLIOGRAFIA FONSECA,Vitor da. Manual de Observação Psicomotora: Significação Psiconeurológica dos fatores Psicomotores.Porto Alegre: Artes Médicas,1995. HUIZINGA, Johan. Homo ludens. São Paulo: Perpesctiva,1990. KAMII, Constance. DEVRIES, Rheta. Piaget para a Educação pré-Escolar. Trad. Maria Alice Bade Danesi, porto Alegre: Artes Médicas, 1991. LAPIERRE, AUCOUTURIER. A Simbologia do Movimento: psicomotricidade e educação.Porto Alegre, Artes Médicas, 1986.

LEVIN, Esteban. A Clínica Psicomotora: o corpo na linguagem. Petrópolis: Vozes,1995. MATTOS, Carlos Alberto. Psicomotricidade: da educação infantil a gerontologia.São Paulo: Lovise, 2000.

PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem e Piaget e Vygotsky: a relevância social. São Paulo: Summus,2001.

ROZA, Eliza Santa. Quando brincar é dizer: a experiência psicanalítica na Infância. Contra capa Livraria, 1999.

Share: